Porque somos parte de la historia

hola…

Bienvenido al mundo de la Historia de la Educación

Somos Mary, Dulce,May, Cindy y Peter.

 Estudiantes de la Lic. en Ciencias de la Educación

de la  UABJO.

Imagenes Históricas…

Sr. Profesora Consuelo L. de Ramirez. Jefa de la sección de Hogar para niños.

Protesta por la Violencia ejercida contra maestros que impartían la educacion sexual.  1933

Escuela Rural Federal  “Revolución Social”

Banda Infantil “Velino M.  Presa”. En presentación por el cumpleaños del General Lázaro Cárdenaz.

Parcela escolar cultivada en el ejido San Luis del Municipio de Torréon. 1938

Realidad infantil de la época. Lázaro Cárdenaz 1934

Recopilación: Pedro L.T

Colegio de Niñas de Oaxaca, Oaxaca. II parte

En 1646 el ilustrísimo Bartolomé Benavente (obispo de Oaxaca de 1639-52), acusó al tesorero de bienes de difuntos de malversación de fondos responsabilizándolo por “la perdida de la hacienda del Colegio”. El obispo mandó a los inquilinos censuarios que no diesen dinero a Rendón y conminolo a que en el término de veinticuatro horas entregase al licenciado Alonso Jiménez y Alonso Carriaga, regidores de la ciudad de Antequera, “todos los papeles, escrituras y recaudos del colegio” so pena de excomunión mayor. A este citatorio añadió otro, al día siguiente, mandándole dar cuentas de los bienes en el término de dos horas y finalmente como Rendón no las tuviese arregladas, volvió a conminarlo un tercer día y como tampoco lo obedeciese “lo mando fijar en la tablilla por excomulgado,” removiéndolo del puesto de tesorero de bienes de difuntos.

Antonio Rendón inició un escandaloso pleito contra el obispo, pues alegaba primeramente que éste no podía removerlo, porque él no era quien lo había nombrado y en segundo lugar que la razón de removerlo era nula, pues no sólo no había dilapidado los bienes, antes los había acrecentado y realizado la erección del colegio, supliendo lo que faltaba con sus propios bienes.

El pleito duró cinco años; se peleó en los obispados de Oaxaca en donde se perdió, pasó en segunda instancia al obispado de Puebla y luego a México. Las sentencias de 1651 fueron favorables a Rendón, pero no para el colegio, cuya labor quedó paralizada por ello y por la muerte del obispo que ocurriría meses después. Pasaron más de treinta años antes de que el esfuerzo inicial volviera a tomar impulso. Era entonces obispo de Antequera el ilustrísimo señor Sariñana (obispo de 1686-1696) quien se propuso aumentar el caudal primitivo, dando  $ 6,000.00. Acudió después al benefactor de la ciudad, Fernández  Fiallo, quien 14 dio $ 11,000.00 con lo cual se hizo ya posible el funcionamiento del colegio.

Todos los historiadores de Oaxaca están acordes en que el Colegio de Niñas empezó a funcionar en tiempos del señor Sariñana. Hay una confusión en Gay, pues dice que el edificio del Colegio lo hicieron los sucesores del señor Sariñana o sea después de 1696 y relata los hechos de 1646 como posteriores. Esto es evidentemente un error, que nos confirma el hecho de que el propio Gay confiese que oyó hablar del documento existente en poder del señor Agreda, pero que no lo llegó a ver;  de aquí el que no habiendo visto las fechas las confunda. No conocemos las edificaciones o reformas posteriores del edificio. A partir de la segunda mitad del siglo XVII encontramos ya constantes menciones a su existencia, como institución educativa.

El 22 de agosto de 1696 sufrió Oaxaca un fuerte terremoto que hizo venir por tierra numerosos edificios entre estos el convento de los franciscanos. El obispo, viendo que el problema de habitación de los frailes duraría largo tiempo, ordenó que las niñas del colegio pasasen a vivir al convento de la Concepción en donde su institución educativa seguiría funcionando, en tanto que los frailes ocupaban el edificio del colegio que no había sufrido deterioro alguno. Allí permanecieron las educandas hasta que los frailes desalojaron su edificio.

La conservación y dirección del colegio estuvo siempre a cargo del episcopado oaxaqueño. Hacia 1702-1728 el ilustrísimo doctor fray Ángel de Maldonado O. S. B. queriendo dar más firmeza a la institución y al mismo tiempo hacer su educación más efectiva, hizo las reglas de gobierno para el “Colegio de niñas doncellas.” Pocos años después (1730-1736) el ilustrísimo fray Francisco Santiago y Calderón le fincó al Colegio de Niñas un capital de $ 6,000.00 para alimentos y educación. Y ya realizada nuestra independencia el ilustrísimo señor doctor Antonio Mantecón abañes daba mensualmente cierta ayuda económica para las niñas.

La educación que se impartió en este colegio fue semejante a la de todos los de sus tipos existentes en la Nueva España. Se trata de instituciones dedicadas a la formación integral de la mujer. Por esto fueron en primer lugar internados, en los cuales se recibían solamente niñas y doncellas. La educación comprendía dos aspectos: la formación religiosa y moral y la preparación de las mujeres para el fin que se deseaba alcanzar en aquellos tiempos. Aprenden por tanto la doctrina, el dogma católico y una forma de vida de tipo conventual de gran austeridad que les permitirá después vivir en perfecta adecuación con las costumbres españolas de entonces. Por esto, el colegio tenía altas bardas, pues las niñas no debían estar en contacto alguno con el mundo. La comunicación con él se hacía mediante los tornos y a través de las rejas.

Las niñas tuvieron por aulas lo que entonces se llamaba sala de labor. Allí aprendían a leer, a escribir, las cuatro reglas fundamentales de la aritmética, lo mismo que a coser, a bordar y hacer infinidad de labores de manos, que después al casarse se convertiría en las innumerables artes menores que engalanaban los hogares de antaño. La cocina y repostería fueron también parte de la preparación de aquellas doncellas que trasmitieron a través de los hogares o conventos, a donde ingresaban, esa expresión de la cultura que es el arte culinario.

Las maestras fueron siempre mujeres casadas, viudas o solteras, nunca monjas. Los escritores de Oaxaca al referirse a él lo hacen siempre con respeto y admiración. Ello nos hace pensar en la aceptación que tuvo esta institución en sus dos siglos de existencia.

Mientras Juárez fue gobernador de Oaxaca, la vida del colegio continuó tranquila, más todavía debido al hecho de que en aquel tiempo las autoridades eclesiásticas, al igual que el propio gobernador, tenían un especial interés en el desarrollo intensivo de la educación en el estado. Sin embargo, pocos años después problemas  político-económico-religiosos hicieron surgir las Leyes de Reforma y con ellas la Ley de desamortización de bienes. Esta ley privó al colegio de sus bienes, a pesar de ser una institución de laicos (maestras) y para laicos (niñas). Pues su relación en cuanto a dirección con el obispado y el hecho de ser sus bienes corporativos, hizo que se le aplicase en todo rigor. Sin embargo, otro oaxaqueño, el general Porfirio Díaz, volvió a de 19 dicar el edificio a la educación de las jóvenes, poniéndolo a cargo del estado. La iglesia no funciono más, el edificio dejó de ser albergue del Colegio de Niñas y se convirtió simplemente en escuela oficial bajo el título de Academia de Niñas.

Finalmente añadiremos que ya siendo México independiente se hizo un es fuerzo por mejorar la educación de las niñas de la capital del flamante estado oaxaqueño. Lo realizo doña María Blasa Vale de Cervino fundando un colegio de niñas en el que pretendió incluir nuevas materias de enseñanza, y aunque su intento sólo se refirió a novedades en las labores manuales, por ejemplo: trabajos en cera, tintorería, confección de animales de tela, etcétera, nos hace pensar que se empezaba ya a sentir la necesidad de renovar la educación femenina.

-Recuerdos Históricos del Episcopado Oaxaqueño.  Juan López de Zarate, primer diocesado, hasta el último, señor doctor don Vicente Fermín Mávaez y Carrizosa. Oaxaca. Imprenta de Lorenzo San Germán, primera calle de Ar- menta López núm. 1, 888.

Colegio de Niñas de Oaxaca, Oaxaca. I parte

Historia de la Educación de la Mujer En el Virreinato

La educación de las niñas, dentro de las nuevas ideas importadas con el dominio español, se inicia en Oaxaca a la llegada de los primeros frailes dominicos. El clérigo Juan Díaz que había ido en la expedición de Francisco de Orozco y el mercedario fray Bartolomé de Olmedo en la de Pedro de Alvarado, sólo se habían ocupado de la predicación superficial que se daba a los caciques en ocasiones como ésas, tras los contactos militares y pacíficos que por breve tiempo se tenía con ellos.

Pero a la llegada de fray Gonzalo Lucero, O. P., y fray Bernardino de Minaya, O. P., se empezó a dar a los indios una instrucción religiosa más profunda, aplicando a ello los métodos misionales que el propio fray Alonso había desarrollado, como era un sistema audiovisual a base de cuadros en los que se presentaban los atributos de Dios como por ejemplo: Dios todo poderos o creador y sostenedor del universo, Dios justo y misericordioso, etcétera, Cristo Redentor y después el modo de vivir conforme a la enseñanza del Evangelio.

Estas enseñanzas iban dirigidas ya a todos los indígenas, hombres, mujeres, niños y niñas. De tal modo que pese a las supervivencias  idolátricas, es posible decir que la sociedad indígena se iba constituyendo según los lineamientos de la vida católica, aunque burdamente.

Ejemplo de estos cambios que empezaban a ocurrir en la vida social de los indígenas y que eran producto de la educación que a las niñas  estaban dando los frailes, es la vida de dona Cecilia de Velazco, última descendiente directa de los caciques de  Nochixtlan, de la que  Burgoa dice que sus cualidades físicas y morales, su belleza y discreción la hacían digna de un trono y sus tesoros correspondían a la nobleza de sus antepasados. No aceptó casarse con español,  unirse en matrimonio con un cacique indígena, haciéndose notable por sus grandes caridades. No teniendo sucesores dejó sus numerosos bienes al convento que se estaba edificando en el pueblo de  Nochixtlán.

Las familias indígenas empezaron a enlazarse con las de los encomenderos españoles; así, una sobrina de dona Cecilia casó con don Cristóbal Ramírez de Aguilar formando un nuevo linaje que aún perdura en nuestros días. Otros parientes aceptaron la religión católica no sólo en calidad de fieles, sino que pasaron a formar parte del clero, al abrazar la carrera eclesiástica.

La villa de Antequera fundada por Juan Núñez del Mercado en 1525 desamparada y vuelta a poblar, empezaba a desarrollarse en forma definitiva ya desde 1529, los solares habían sido repartidos y los dominicos levantaban su famoso monasterio. Ya estaba fundado el obispado de Oaxaca por Real Cédula de 1534 y Bula de 1535.  Los españoles avecindados allí habían llevado nuevas plantas, flores, cereales y animales que constituirían la riqueza de aquellas tierras con las que Cortés formaría su propio estado: “Estado y Marquesado del Valle de Oaxaca.”

Dentro de él quedaba encerrada la ciudad de Antequera, avanzada de la cultura europea en el sureste de la Nueva España. Fuera de aquellas primeras enseñanzas de los frailes y las que más tarde al aparecer las parroquias, en tiempos del ilustrísimo López de Zarate, quedaron a cargo de los párrocos, no tenemos noticias concretas sobre la educación de las niñas en la primera mitad del siglo XVI.

Pero en la segunda mitad del mismo siglo, surgen unas instituciones femeninas que van a ocuparse de ellas: los conventos de monjas. La ciudad de Antequera tuvo su primer convento femenino desde 1576. Llamase de la Madre de Dios y de Santa Catalina de Sena. Fue fundado por el ilustrísimo Bernardo de Alburquerque O. P. con jóvenes de la propia ciudad de  Antequera, Oaxaca, pues las franciscanas que había llevado de la ciudad de México, no quisieron abrazar las reglas de Santo Domingo y fueron devueltas a la capital.  Estas primeras monjas que profesaron el 20 de octubre de 1577 llevaron los nombres de:

Mariana de San Bernardo, Bernardina de Santo Domingo, Catharina de Sena, Francisca de San Agustín, Francisca de la Concepción, Juana de Santa Catharina, Marina de San Gabriel, Leonor de los Ángeles y Lucía del Espíritu Santo.

Se dio el cargo de primera priora a Juana de Santo Domingo, mujer ya anciana.  Tuvo el convento por casa la gran residencia que le dio el obispo fundador. A esto se añadieron bienes suficientes para su sostenimiento, cosa que se aumentó con el monto de las dotes a través de los tres siglos que duró su existencia. A este convento le fue añadido un gran templo cuya edificación dirigió el padre fray Hernando Cavarcos, O. P., natural de la Nueva Galicia, levantándolo desde sus cimientos hasta cerrar las claves de sus bóvedas. Edificio que concluido fue enriquecido por un retablo, obra del mismo fraile arquitecto. El convento se había desarrollado tanto como institución, que medio siglo después de fundado, ya tenía por moradoras ochenta monjas.

En 1592 el ilustrísimo señor fray Bartolomé de Letona fundó en la ciudad de Antequera, Oaxaca, un convento de monjas concepcionistas  con el nombre de Regina Coeli en recuerdo del que llevaba este nombre en la ciudad de México, casa matriz de donde habían salido las fundadoras. Sabemos que en 1596, aun cuando ya funcionaba como convento, no se había concluido del todo el gran edificio que se erigía, con todo el beneplácito real.

El papel que estos conventos de monjas tienen en la educación de las niñas durante el periodo virreinal, es muy importante, pues aunque el fin principal de ellos era la vida contemplativa, el hecho de no existir aun monjas de vida activa (maestras, enfermeras, etcétera) y la falta de instituciones escolares, las hizo recibir en los claustros a las llamadas “niñas educandas”. Excepción en esto son las monjas recoletas, tales como las agustinas y capuchinas. De las dominicas sabemos que se dedicaron con esmero a las labores escolares. La educación de las niñas en los conventos de monjas se efectúo durante toda la época colonial, pese a que en diversas ocasiones los prelados trataron de evitarlo por los quebrantos a la clausura y relación con el siglo que esto ocasionaba, en detrimento de la austeridad monacal.

En algunos conventos de la ciudad de México y otras partes, las niñas fueron sacadas de los monasterios, pero no así en la ciudad de  Antequera, en donde subsistían ya comenzando el siglo XIX. Ejemplo de ello son las niñas Valeriana Cañas y Eusebia del Valle que en 1803 piden al virrey que no permita se les quiten las dotes que les había dejado el obispo de Oaxaca ilustrísimo José Gregorio de Ortigoza. No tenemos datos exactos sobre el número de niñas que se educaron en estos conventos de Santa Catalina y  Regina Coeli, ni de su sistema de educación, pero lo podemos suponer por lo observado en todos los demás conventos de Nueva España.

Quien logre ver los archivos de estos conventos que actualmente están en manos de particulares, puede encontrar en ellos interesantes datos. La educación en los conventos fue en corta escala, pero es importante porque no hubo en todo el siglo XVI e incluso en la primera mitad del XVII otra institución dedicada a la educación de las niñas. El historiador oaxaqueño José Antonio Gay dice en forma un tanto vaga que un clérigo de la Mixteca dejó, en 1630, cierta cantidad de dinero para un colegio, bienes que el ilustrísimo Sariñana aprovechó uniéndolos a los donativos del famoso Fernández Fiallo y fundó un colegio.

Dado que el ilustrísimo señor Sariñana fue obispo de Antequera, Oaxaca, de los años 1683 a 1696 el Colegio de Niñas de Oaxaca parece fundado en estos años. Sin embargo, documentos existentes en nuestro Archivo General de la Nación, nos relatan la historia en forma diferente y precisa. El beneficiado presbítero Juan Gómez de Tapia dejó (tal vez en 1630) por disposición testamentaria, de sus propios bienes, ciertas cantidades para la erección de un colegio de niñas en la ciudad de Antequera, Oaxaca.

Se encomendó la ejecución de la obra al tesorero Antonio  Rendón, administrador de bienes de difuntos. Según las propias declaraciones de éste, en poco más de un año se comenzó a realizar la obra, para la cual se compraron las mejores casas de la ciudad, que eran las que habían sido del tesorero Francisco de Ochoa de la Rea. Los bienes legados al colegio eran escasos y Rendón tuvo que poner de su propio peculio $ 500.00 para redondear la suma que se exigía. Una vez compradas las casas, se iniciaron las obras de adaptación al nuevo destino; así se arregló en ellas una iglesia con su coro y sacristía. Se hicieron la portería, los tornos y el confesionario. Todas estas dependencias que en un colegio actual pasan a segundo plano o no existen, en las instituciones educativas del siglo XVII tenían una importancia primordial, ya que en ellas residía el sentido de la educación.

Se arreglaron también la sala de labor y las habitaciones de las colegialas con todos los elementos que estas implicaban: cocina, despensa, lavaderos, planchador, etcétera. Se levantó una alta cerca que rodeara el colegio, se encaló el edificio para darle dignidad y limpieza, y se hicieron las puertas de dentro y las exteriores como fueron las de la iglesia. Y concluyese ésta con “la cubierta nueva que se le puso”.  Estos datos que nos hablan de la edificación del colegio hasta su conclusión, no fueron desmentidos por nadie en el famoso pleito en que se presentaron. Por tanto podemos afirmar que para 1646, la obra material del primer colegio de niñas de Antequera, estaba ya concluida.

Ahora bien, ¿llegó a recibir educandas? No tenemos documento alguno en que basarnos para afirmarlo. El hecho de que muchas personas de Oaxaca  hicieran legados al colegio y que éste poseía dinero colocado a censo, podría hacer pensar afirmativamente. Sin embargo, el tesorero  Rendón nos informa que los bienes legados al colegio estaban en su mayoría en manos de personas muy poderosas de la ciudad, que se negaban a pagar y nadie se atrevía a ponerles pleito…

Por Josefina Muriel

Escuela de Párvulos

Escuela de Párvulos

El año de 1883 marca el inicio de las primeras escuelas dedicadas a los párvulos. Una de ellas surgió en Veracruz, al frente se encontraba el maestro Enrique Laubscher, educador alemán. Lausbscher había sido alumno del fundador de los jardines de infancia: Federico Guillermo Augusto Froebel. Al igual que su maestro, se interesó por “una educación que estuviera en armonía.

El kindergarten fundado por Laubscher se llamo “Esperanza”, por haber sido acogido en las instalaciones del colegio de niñas de la liga masónica que le dio su nombre. En el Distrito Federal el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz se preocupó por atender al niño preescolar, por medio de una educación adecuada a sus necesidades. Fue así como fundó, a principios de 1884, una escuela similar a la de Veracruz.

El maestro Manuel Cervantes Imaz fue el director del curso de metodología y práctica del kindergarten en la escuela de párvulos anexa a la Normal para Profesoras. También fue el fundador del “Educador Mexicano”, periódico en donde desde el año de 1874, esbozaba ya su proyecto de “educación natural y práctica para el niño, educación objetiva encarnada en las tendencias y necesidades infantiles”. En la escuela número 7, el profesor Cervantes Imaz estableció una sección especial de párvulos en la que, con sujeción a los principios de la pedagogía objetiva creó un jardín de niños.
Tanto esta escuela, como la de Laubscher, tuvieron una efímera vida, sin embargo influyeron de manera positiva en el medio educativo. De hecho, algunas personas de la capital y de algunos estados de la república intentaron sostener, por dos o tres años, algunas escuelas para párvulos. Entre algunas de las maestras podemos citar a Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, quienes lucharon por iniciar en México la educación preescolar, la cual en otros países era una realidad.

En el estado de San Luis Potosí existía una gran preocupación por la educación, y no sólo por la elemental sino también por la de los párvulos. En 1881 había 4 escuelas para niños menores de 7 arios, y para fines del porfiriato había aumentado a 23. (Bazant, 1993, 39.) Posteriormente, al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, en 1887, se integró en el artículo 9o. de su reglamento, que existiría una escuela de párvulos para niños y niñas de 4 a 7 años de edad, además de la de instrucción primaria para niños y niñas de 7 a 14 años.
La escuela de párvulos ofrecía las siguientes materias:

Dones de Froebel

Principios de lecciones de cosas

Cálculo objetivo hasta el número diez

Nociones sobre los tres reinos de la naturaleza

Cultivo del lenguaje

Nociones sobre historia patria y universal

Nociones de moral

Instrucción cívica

Canto coral

Trabajos de horticultura

Cuidados de animales domésticos

Estas materias eran cursadas por las maestras que querían dedicarse a instruir a los párvulos. La carrera duraba tres años y el programa lo establecía el director de la Escuela Normal de Profesores, con la aprobación del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, la preocupación por impartir educación a los niños de tres a seis años fue iniciada por Pestalozzi y más tarde perfeccionada por Froebel. Para él la actividad educativa debía partir de “aprender haciendo”. Lo anterior se resumía en enseñar, por medio de actividades muy sencillas y de manera objetiva, muchos aspectos de la vida cotidiana.

Las ideas pedagógicas fundamentales de Federico Froebel están plasmadas en su libro La educación del hombre, pero en su autobiografía da a conocer lo que fue su vida y cómo ésta llegó a reflejarse en su obra pedagógica. Para Froebel, alemán nacido en 1782, el hombre estaba constituido por una vida interna y otra externa. Este educador se proponía despertar, animar y fortalecer las facultades del hombre. Froebel propuso la utilización de material didáctico que buscaba, facilitar al niño desde su edad temprana, la percepción del mundo externo. Fue por ello que creó los “dones” o regalos arriba mencionados. Estos “dones” son diez y se dividen en pelotas de estambre, esfera cilindro, cubos, plintos, bastones, palitos, semillas y varillas, hechas predominantemente de madera.

Por otro lado, en la escuela primaria que dirigía Guadalupe Tello, se estableció un anexo para los párvulos. Éste estaba dirigido por Leonor López Orellana. Ambas maestras influyeron en las autoridades para que se incluyera, en la Escuela Normal para Profesoras, una cátedra de educación preescolar. En esta normal se estableció también un anexo al cual asistían los párvulos, con objeto de que se hicieran las prácticas necesarias con respecto a dicha enseñanza. Esta escuela de párvulos estaba a cargo de la maestra Matiana Munguía de Aveleyra.

Con base en todas estas ideas e inquietudes, el secretario de Justicia e Instrucción Pública, Justino Fernández, nombró en el año de 1902 una comisión para que revisara las escuelas de párvulos en el extranjero. En esa comisión se encontraban Rosaura Zapata y Elena Zapata quienes, con objeto de ver la organización y el funcionamiento de dichas escuelas, viajaron a San Francisco, Nueva York y Boston.

Hacia 1903, se otorgó el nombramiento de directoras a las señoritas Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata, comisionándolas para organizar los primeros kindergarten en la capital de la República, los cuales finalmente se establecieron en enero de 1904. Estefanía Castañeda quedó a cargo del establecimiento denominado Federico Froebel, ubicado en la calle del Paseo Nuevo No. 92.En cuanto a Rosaura Zapata, se hizo cargo del kindergarten Enrique Pestalozzi, ubicado en la esquina de las calles de Sor Juana Inés de la Cruz y Chopo.

Al buscar en la prensa la reacción del público ante la fundación de estas escuelas, se encuentra una respuesta positiva, ya que se elogiaba su establecimiento. Se comentaba que el proyecto de la escuela de párvulos, presentado a la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública por Estefanía Castañeda, se inspiraba en los principios de grandes pedagogos. Entre otros, se mencionaba a Pestalozzi, Froebel y Mme. Necker de Saussure.

La doctrina que se aceptó para que sirviera de base a las labores de los nuevos establecimientos fue netamente froebeliana. Lo que se proponía era educar al párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual. Para lograrlo, se valían de las experiencias que adquiría el niño en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza. El material, mobiliario, libros de consulta y todo lo que se necesitaba para la organización de estas instituciones fueron importados de los Estados Unidos. Es por ello que resultaban muy costosas y su difusión muy lenta. Se deseaba que estos planteles fueran análogos a los que tenían nuestros vecinos norteamericanos, lo cual no era fácil de lograr en un país con grandes carencias.

Llas reglas para poder presentarse al examen de los profesores de párvulo las dicto Justo Sierra en Septiembre de 1905. Se trataba de aprobar tres tipos de pruebas: una era teórica, otra práctica y la tercera pedagógica. En la prueba teórica se tenía que desarrollar, por escrito, un tema relativo al carácter, medios y fines del kindergarten. En lo que se refería a la práctica, consistía en realizar algunas actividades, como narrar un cuento o bien tocar una canción. Finalmente, la pedagógica se relacionaba con impartir una lección a un grupo de párvulos sobre los dones de Froebel.

Otra de las grandes educadoras que asistió a cursos de formación en el extranjero fue la profesora Berta von Glumer, quien fue comisionada en el año de 1907 por Justo Sierra, para cursar en la Normal Froebel de Nueva York, todo lo referente a la formación de maestras de párvulos. De aquí que estudiara la organización y funcionamiento de las escuelas normales en donde se formaban estas docentes. Se graduó con “Mención de Honor” por haber obtenido las más altas calificaciones en los dos años que duró la carrera.

Al regresar a México, Berta von Glumer impartió clases como maestra de las practicantes de las escuelas de párvulos, en la Escuela Normal para Maestras. Hasta ese momento la formación de las maestras que atendían a los niños menores de 6 años había sido impartida por Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata. Sin embargo, existía la necesidad de crear la carrera de ‘maestras de párvulos’ con una orientación y preparación específica para ese nivel escolar. Fue entonces cuando la maestra Berta von Glumer presentó un plan de estudios específico para la formación de las profesoras de párvulos el cual fue aceptado por las autoridades correspondientes.

En 1908, en la Ley Constitutiva de las Escuelas Normales Primarias, se consignaba la carrera de “educadoras de párvulos”. Se decía lo siguiente: “En la escuela normal primaria para maestras se preparará la formación de educadoras de párvulos. Al efecto, se modificará para ellas el plan indicado en artículos anteriores de modo que comprenda el conocimiento práctico y teórico de los kindergarten.”

Un dato importante que hay que resaltar es que, las ‘escuelas de párvulos’ a partir de 1907, aproximadamente, dejaron de llamarse así para denominarse kindergarten, término de  procedencia alemán que se cambio después por la expresión “jardín de niños” o jardín de infancia. De hecho este término no era sino la traducción más cercana a la palabra original y al concepto que dio Froebel al término kindergarten, con el objeto de alejar de las instituciones infantiles de este tipo la idea de escuela. Se eligió la expresión “jardín de niños” y no la de “jardín para niños”, porque la primera sugiere la idea de almácigo de nuevas vidas, de jardín viviente en la que los pequeños encontrarían un ambiente apropiado para su crecimiento.

Hacia el año de 1910, se estableció en la Escuela Normal de Profesoras un curso especial para enseñar en los jardines de niños. La carrera de educadoras tuvo que pasar por una serie de transformaciones para que en ese año se tuviera un plan de estudios creado específicamente para su preparación. Finalmente, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, creó la carrera de Educadoras de Párvulos en la misma escuela normal para profesoras, que se encontraba en el edificio que ocupa actualmente la Secretaría de Educación y bajo la responsabilidad de la misma directora que, al inaugurarse el curso era la señora Profesora Juvencia Ramírez Viuda de Chávez.

Por otro lado, se continuó alentando a las maestras de párvulos, por medio de viajes al extranjero para que se prepararan mejor. Una de las maestras comisionadas para viajar a Europa fue Rosaura Zapata. En la Colección Porfirio Díaz se encuentran algunas de las cartas que le envió al presidente, durante su estancia fuera del país. Estuvo primero en los Estados Unidos y después en París, en donde estudió el sistema Froebel que -como ya se dijo- era el que se utilizaba en los kindergarten.
Entre otras cuestiones, comentaba en sus cartas que el viaje “no había sido estéril, ya que había adquirido programas de todas las materias”. Además, había asistido a clases para conocer el “método utilizado”. Lo que deseaba era obtener todos los datos necesarios para la fundación de escuelas de ese género.

Posteriormente se trasladó a Inglaterra, en donde asistió a escuelas especiales para niños cuyo desarrollo mental era tardío, y a escuelas al aire libre para niños anémicos. Terminaba por decir que deseaba volver a México para poner en práctica lo que había aprendido y así “llenar el vacío que en materia de educación infantil tenemos”. Lo que proponía era una escuela que únicamente se dedicara a preparar a las maestras en la instrucción de niños pequeños, antes del ingreso de éstos a la escuela primaria.

Cuando Rosaura Zapata regresó de su viaje, impartió varias conferencias en las que relataba sus experiencias al respecto. A ellas invitó especialmente al presidente de la República, quien siempre se disculpó ya que “asuntos de carácter oficial le impedían asistir”. Los niños empezaron a ser “visibles” a partir de las fiestas del Centenario. Fue entonces cuando, por medio de las fotografías, vemos a las maestras muy bien ataviadas, con bellos vestidos y grandes sombreros y, a su lado, desfilaban algunas pequeñas vestidas de blanco. Durante el movimiento revolucionario, a pesar de diversos obstáculos, los jardines de niños siguieron funcionando. De hecho, hacia 1913 surgió un fuerte rumor en el sentido de que serían suprimidos. Sin embargo, la realidad era que el gobierno se había dado cuenta de que dichos establecimientos servían a las clases altas y medias, por lo cual trató de que las clases bajas también disfrutaran de ellos.

Con esta finalidad creó secciones sub primarias en muchas escuelas elementales. Lo anterior trajo como consecuencia el que varias educadoras quedaran bajo la dirección de una maestra sin experiencia en jardines de niños, y protestaran éstas diciendo que no todos los niños que asistían a los jardines eran hijos de gente rica. De aquí que la disposición del secretario fuera precipitada.

Hacia enero de 1914 se publicó una ley que se relacionaba con estos planteles. Entre otras cuestiones, se consideraba que la educación que se impartiera en ellos tendría por objeto el “desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los niños”. Se hablaba de cuestiones físicas, morales e intelectuales, se tomaba en cuenta la corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales, se enfatizaba la necesidad de despertar el amor a la patria y en ser neutral en lo que se refería a creencias religiosas. Al igual que la primaria, esta educación sería gratuita. Se insistía en que todos los ejercicios de los jardines de niños tendrían que contribuir a la formación de la personalidad de cada alumno.

Cabe señalar que las profesoras Estefanía Castañeda, Rosaura Zapata y Berta von Glumer, compusieron melodías, escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, así como cantos y juegos propios del jardín de niños, ya que anteriormente, se reproducía literatura y música extranjera. Existe un interesante acervo y repertorio que se produjo en esa época.

Muchas fueron las penalidades y los problemas a los que tuvieron que enfrentarse las primeras educadoras. De hecho en 1917, fueron suprimidas del presupuesto de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, lo que las obligó a llevar una “vida precaria”. Por ello, la profesora Josefina Ramos del Río, quien en 1917 se hizo cargo del curso de Educadoras, anexo a la Normal de Señoritas, impartía casi todas las materias del curso, ya que no había presupuesto para el pago de maestros en todas las asignaturas. Con objeto de formar educadoras que necesitaba el país, y que no desapareciera la carrera por falta de presupuesto, solucionó el problema por medio de un “exiguo sueldo”.  Este problema logró solucionarse completamente hasta el año de 1921, cuando el entonces rector de la universidad, José Vasconcelos, y el director general, Francisco César Morales, lograron reincorporarías al sector de educación, del que nunca debieron ser separadas.

Luz Elena Galván Lafarga. Investigadora del CIESAS Con la colaboración de Alejandra Zúñiga (Escuela Normal de Maestras de Jardines de Niños)

Educación Para todos

Educación para todos

Durante la presidencia de José López Portillo, instituyó, al finalizar los años setenta, el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados. Antonio Gómez Nashiki Con la renuncia de Porfirio Muñoz Ledo como titular de la SEP, en noviembre de 1977, muchas especulaciones se dieron cita en torno a la labor hasta ese momento desarrollado, así como su posible continuidad en materia educativa. Fernando Solana, nuevo secretario, respetó gran parte de lo realizado y lo estructuró en cinco grandes objetivos:

1) ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente niños, 2) vincular la educación terminal con el sistema de producción de bienes y servicios, social y nacionalmente necesarios, 3) elevar la calidad de la educación 4) Mejorar la atmósfera cultural y 5) elevar la eficiencia administrativa del sistema. Los objetivos se descomponían en metas, de la primera de ellas es de donde se desprende el programa de educación para todos:
(…) asegurar la primaria completa a todos los niños, castellanizar y proporcionar la primaria bilingüe a la población indígena, proporcionar a la población adulta la oportunidad de recibir la educación básica o complementarla en su caso; ampliar la educación preescolar; ofrecer la secundaria técnica, según las necesidades de cada zona…

Una ambiciosa cruzada educativa

El Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados se instrumentó el 29 de marzo de 1978, bajo la presidencia de José López Portillo y con el objetivo de: Asegurar a todos los mexicanos el uso del alfabeto y la educación fundamental indispensable para que mejoren por sí mismos, individual y colectivamente, la calidad de su vida.

Bajo el lema de “Educación para todos”, el programa planteaba de inicio una ambiciosa cruzada que, en términos generales, coordinaría la SEP, bajo un nuevo esquema de  desconcentración; se planteaban como metas las siguientes:

1. Asegurar a todos los niños mexicanos la educación primaria.

2. Impulsar la enseñanza del castellano a quienes carecen de él.
3. Ampliar decididamente la educación para adultos, no sólo con una gran campaña de alfabetización, sino procurando que quienes aprendan a leer y escribir cubran estudios complementarios y queden integrados a actividades culturales o de capacitación, o a ocupaciones productivas en donde utilicen el alfabeto.

Los marginados

Con una definición muy amplia de marginados, pero poco focalizada regionalmente -en dónde se ubicaban-, el programa establecía como único mecanismo de solución a la educación: Obviamente hay diferentes grados de marginación y marginación en diferentes aspectos de la vida. Pero la marginación extrema, desde el punto de vista no sólo cultural sino también económico, social e incluso político, se da entre quienes no tienen la posibilidad de utilizar el alfabeto para integrarse a la sociedad nacional.

En este sentido, la idea educativa del programa se apoyaba en una concepción redencionista, que era la siguiente: En la educación está la .clave de la calidad de la vida. Con ella se inicia el proceso que lleva al individuo a la riqueza o a la pobreza, a la participación social o a la marginación, a la libertad o a la dependencia.

El programa respondía, de acuerdo con su diagnóstico, a solucionar un enorme déficit educativo que en términos muy generales se planteaba de la siguiente manera: 7 millones de adultos analfabetos… 13 millones de alfabetizados no han terminado su primaria… dos millones de niños en edad escolar que carecen de escuela primaria, 200 mil jóvenes cumplen 15 de edad sin haber aprendido a leer, cerca de un millón de mexicanos no habla español.

Programa de Primaria para todos los Niños

Programa de Primaria para todos los niños

El objetivo de este programa era lograr que todos los niños con edad entre seis y 14 años tuvieran la oportunidad de ingresar a la primaria y la posibilidad de terminarla, así como mejorar la calidad de su educación. Las estrategias eran las siguientes:

Propiciar la participación en el Programa de los gobiernos estatales y municipales… Alcanzar el equilibrio educativo entre los estados y dentro de los mismos… impulsar la desconcentración administrativa de la SEP… Crear una coordinación nacional del Programa, con un año de duración, para sentar las bases de operación del mismo…

Los principales problemas a los que se enfrentó el programa al ponerse en marcha fueron los siguientes: carencia de información geográfica actualizada y veraz para programar las actividades oportunamente, ausencia de una infraestructura adecuada para apoyar los lineamientos generales del programa; falta de recursos humanos capacitados para manejar adecuadamente el plan.

Programa de Castellanización

Este programa comprendía dos proyectos: a) castellanización de preescolares y b) albergues escolares. Los objetivos eran lograr que los niños indígenas preescolares iniciaran el aprendizaje del castellano… “Procurar que el castellano cumpla plenamente con su función de vínculo entre todos los mexicanos.”

El principal problema, de acuerdo con la evaluación hecha un año después, fue la dispersión tan grande que mostraba la población. Pese a ello, con la modalidad implementada por la SEP de albergues para niños, se trató de paliar la situación pero en la mayoría de los casos no fue suficiente. Como era de esperarse, las difíciles condiciones rurales hacían muy problemática la implementación de la estrategia educativa. Los problemas iban desde la falta de maestros capacitados, hasta el franco rechazo de las comunidades. Este programa se inspiraba, con mucho en los recuerdos de las misiones culturales de la época vasconceliana. El problema de alfabetizar en un ámbito rural fue expuesto por Muñoz Izquierdo quien, en el marco de una investigación realizada para evaluar este programa, apuntaba lo siguiente:
No puede negarse que la alfabetización constituye por sí misma un valor deseable… pero los responsables de la ejecución del programa… deben percatarse de añadir a éste proyectos destinados a modificar las condiciones estructurales del campesino, si se desea que la instrucción proporcionada a ese sector contribuya a mejorar la condición de vida de la población.

Programa de Educación para Adultos

A diferencia de los dos anteriores, este programa enfrentó una carencia de recursos, por lo que fue instrumentado en forma piloto en un inicio; por otra parte, también se experimentó un rechazo de los adultos hacia la nueva experiencia educativa y no se contaba con los recursos de la tecnología educativa apropiada para apoyados. De igual forma, existía una dispersión geográfica que impedía facilitar la enseñanza a sectores amplios de los educandos potenciales. Por último, la escasez de especialistas en educación de adultos y en sistemas abiertos y a distancia fue un factor que pesó mucho para la buena realización de las estrategias planteadas.

El programa Educación para Todos se dio en un contexto que parecía favorable, en el que las expectativas de la economía del país resultaban positivas, sin embargo, al cumplir un año el panorama económico nacional se modificó drásticamente, al grado de enfrentar una de las crisis económicas más severas de todos los tiempos, factor que trastocó los fines establecidos originariamente en este ambicioso proyecto.

Artículo aparecido en la revista Educación 2001, Año V, Núm. 57correspondiente al mes de febrero de 2000, pp. 51-53

Educación para todos, México, SEP, 1978.



Maestras que cambiaron la Escuela

Maestras que cambiaron la escuela

En más de un sentido, el creador de la escuela rural proponía una revolución educativa desde el ámbito de las comunidades marginadas y alejadas de la ciudad. Por esta razón, enfatizaba que la única solución posible era apostar a que las escuelas industriales, comerciales y agrícolas con el debido apoyo, fueran la solución para revertir la tendencia de penuria y hambre que presentaban las comunidades rurales. Como se puede apreciar, a la enseñanza universitaria le concedía poca importancia por considerarla como aristocrática; alejada de las actividades manuales, pero sobre todo, poca democrática.

La idea de democracia en relación con la educación, era un fuerte postulado de la concepción de Dewey, quien:

…le concede primacía al aprendizaje cuando ésta se realiza con la mayor participación posible en la experiencia por el mayor número de personas. Esto exige no sólo una amplia libertad a fin de participar de la experiencia, sino también la demolición de razas, clases o sectas que estorban el libre tránsito.

La difusión de esta idea rápidamente encontró eco en un discípulo mexicano Moisés Sáenz y en la concepción misma de la educación rural, identificada como una institución democrática cuyo lema era el siguiente: “yendo a todos para que todos vayan a ella”.

El ideal democrático planteaba dos tareas: por un lado, la creación de una cultura propia que, además de acercar los postulados educativos a las zonas rurales, generara todo un movimiento cultural de grandes dimensiones:

Una cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que les provea de conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y aspiraciones;

Una cultura industrial que eduque sus manos y desenvuelva en él la mayor suma de aptitudes constructivas, y Una cultura agrícola, para acabar de una vez por todas con la rutina y con los tradicionales defectuosos métodos de beneficiar la tierra.

La población rural requiere de una cultura agrícola especial que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela. La segunda tarea se centraba en una suerte de homogeneización social del ámbito rural para el buen desarrollo de una escuela democrática, a la que asistieron indios y mestizos, apoyada en un eje articulador como la enseñanza de un idioma en común como era el castellano.

La consigna dada al maestro rural era la de “enseñar el castellano sobre todas las cosas”. Las instrucciones de Ramírez al respecto eran muy claras:

“Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas”

Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razón no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya. De manera que yo pienso que la función tuya como maestro de una comunidad netamente indígena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla en gente de razón.

Si bien la concepción de la escuela rural, tanto en los aspectos teóricos como prácticos estaba clara para Ramírez, no se podía decir lo mismo de los docentes con que se disponía en ese momento, por ello se tuvo que improvisar al personal que partía a las misiones culturales y muchos de los resultados desiguales obtenidos en cada región se debieron precisamente a esta situación. Máxime que el proyecto en el ámbito rural requería algo más que un docente convencional, pues se necesitaba

…Un agitador social, pero al mismo tiempo un verdadero educador; médico, cuando menos con la capacitación bastante para luchar con las enfermedades comunes; etnólogo y ducho en el manejo de la cultura. Está obligado a mover y a conducir a la gente para que transforme el ambiente exterior, pero su tarea más importante está en modificar y cambiar a la gente misma, sin lo cual el advenimiento de la nueva sociedad será imposible.

Disputa por la Educación Sexual

La disputa por la educación sexual: 1931-1934

En 1932 la Sociedad Eugenésica de México  hizo un pronunciamiento formal a la SEP en la que pedía la inclusión de enseñanza sexual en las escuelas primarias. La SEP, encabezada por Narciso Bassols, pidió tiempo para considerar la propuesta y, paralelamente, formó una comisión especial para estudiarla. La comisión estaba formada por el profesor César A. Ruiz; doctor Pedro de Alba; doctor Alfonso Pruneda, Licenciado Ezequiel Chávez; profesora Dionisia Zamora; ingeniero León Salinas; profesor Gildardo F. Avilés; profesor Daniel Vilchis y profesor Ramón García Ruiz.

El proyecto se centraba en tres aspectos: 1) nociones fundamentales sobre el sexo, 2) sobre la reproducción y 3) aspectos de higiene.

El informe que la comisión entregó no contradecía a la propuesta de la Sociedad Eugenésica, sin embargo, resaltaba el hecho de que no existía una estrategia clara para que la enseñanza sexual se implementara en los planteles educativos. Las principales conclusiones a las que llegó la comisión fueron las siguientes:

1.- En el mundo educativo moderno se considera a la educación sexual como una acción necesaria para asegurar el desarrollo normal y total del impulso sexual…la comisión concluye que los jóvenes tiene derecho a conocer esa realidad.

2.-…En el medio mexicano, donde campea, la indolencia, la mojigatería y los prejuicios tradiciones, se desaconseja por completo la acción de los padres y se descarta al médico por carecer de tiempo y de habilidad pedagógica… La comisión concluye que la escuela es la institución mejor capacitada para resolver el problema…

3.- En el ambiente mexicano dos hábitos merecen la atención; primero, gran número de alumnos llegan a la pubertad a los 13 o 15 año, en el quinto o sexto grados de primaria y segundo, un número considerable de estudiantes…no sigue estudios superiores y por tanto quedarían privados de esta información.

4.- Es necesario formular los programas técnicos para impartir la educación sexual. Una comisión de expertos –maestros médicos, higienistas y psicólogos- debe estudiar tales conocimientos.

El informe que se dio a conocer públicamente en mayo de 1933 desató una polémica que se prolongó por varios meses y en la que participarían varios sectores de la sociedad. Las críticas al proyectos eran de distinto tono y matiz, pues cada quien entendía por educación sexual una cosa diferente, como lo muestran las siguientes como lo muestran las siguientes opiniones provenientes de la prensa, la Iglesia y otros sectores conservadores.

a) El Estado iba a promover abiertamente la pornografía en las escuelas del país y fomentar hábitos precoces en los chicos.

b) La SEP violaba un derecho exclusivo de los padres, al educar en un tema “tan delicado” como la educación sexual, al que solo les correspondía a los mentores enseñar a su criterio.

c) Se señalaba como un punto toral la falta de preparación de los maestros en esta materia, situación que la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) interpretaba así: “…[los maestros] quienes podrían encontrar, en la exposición de tema tan delicado, ocasión de violar a niños inocentes.”

d) Los niños en las primarias aún no estaban preparados para recibir este tipo de educación, una opinión al respecto es la de la Federación de Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal: “…[el Consejo Ejecutivo] aprobó la educación sexual para muchachos de más de 14 años y para chicas de 21; pero condenó abiertamente el plan del gobierno”.

e) La educación sexual era producto de modas internacionales “socialistas” y “comunistas”.

f) EL proyecto era un ataque directo a los valores y a la moral de las familias mexicanas.

La prensa en este conflicto jugó un papel decisivo; una prensa que rápido tomó parte y partido descalificando a la educación sexual, un buen ejemplo, es el plebiscito al que intentó convocar El Universal, en 1933, en el que preguntaba. ¿Está usted conforme con que a sus hijos y, especialmente a sus hijas, se les enseñen obligatoriamente en las escuelas los SECRETOS SEXUALES.

La SEP publicó en 1934 un folleto en el que se recopilaron las principales opiniones, tanto a favor como en contra, de la educación sexual: Algunos datos y opiniones sobre la educación sexual en México. El folleto señala de manera reiterada los prejuicios religiosos y su influencia negativa que limitaba debatir con claridad el asunto de la educación sexual. La posición de Bassols en cuanto a la religión era muy clara, era un decidido promotor del laicismo y convencido de erradicar de las escuelas del país, tanto públicas como privadas, toda influencia religiosa.

La ley que promovió durante su primera gestión en la SEP, bajo presidencia de Pascual Ortiz Rubio, acerca de la incorporación de escuelas secundarias privadas. Es un claro ejemplo, pues se refería a evitar la incorporación a cualquier escuela secundaria manejada por una organización religiosa en la secundaria; prohibía toda enseñanza religiosa en la secundaria y además prohibía también la participación de los ministros de cualquier culto en la enseñanza de las escuelas no incorporadas. Situaciones que provocó reacciones tanto de la Iglesia como de la UNPF y que marcaron un antecedente importante en las posteriores acciones de Narciso Bassols, a quien identificaban como anticlerical.

El conflicto de la educación sexual adquirió insospechadas dimensiones; grandes manifestaciones y concentraciones públicas se suscitaron en varias partes del país en contra de este proyecto, en ocasiones a la voz de “Viva Cristo Rey”, ecos de la violenta década pasad y que ponía de manifiesto que a la enseñanza sexual se le consideraba una campaña anticlerical porque cuestionaba el papel de la religión en aspectos como la reproducción y la familia. Además, se promovieron toda clase de rumores en los que se decía que la SEP ya implementaba dicha educación, suscitándose hechos en los que varios niños habían sido “seducidos” por sus maestros, o que a los niños se les obligaba a realizar “prácticas inmorales”.

A las manifestaciones en contra de la educación sexual se unieron algunos ex líderes magisteriales y otros docentes que a raíz de las reformas de Bassols perdieron poder y posiciones, promoviendo una oposición sistemática con medias que abarcaban plantones en las escuelas, cartas al Presidente, boicot a clases, a tacar a docentes y directores simpatizantes, hasta la deserción de los chicos de las primarias.

En medio de este clima, la resolución en 1933 del Partido Nacional Revolucionarios (PNR), al incluir la educación socialista en su programa de acción fue visto como una medida que apoya la implantación definitiva –en un futuro cercano-, de la educación sexual, lo cual trastocó aún más la polémica, con lo que la protesta se acentuó.

Bassols renunció en mayo de 1934 en una carta dirigida al presidente (Abelardo) Rodríguez en la que, entre otras cosas, señalaba: La forma enérgica y rotunda en que me sostuvo usted a través de las numerosas dificultades suscitadas por los católicos, por la prensa reaccionaria, por antiguos elementos de la propia administración, por los críticos oposicionistas, por unos cuantos líderes magisteriales que se decían ser del magisterio mismo, por falsos estudiantes universitarios, animados de tendencias mezquinas y, por supuesto, los padres de familia que no actúan por cierto como tales, sino como simples hijos de la Iglesia.

Programa de Primaria para todos los niños

Programa de Primaria para todos los niños

El objetivo de este programa era lograr que todos los niños con edad entre seis y 14 años tuvieran la oportunidad de ingresar a la primaria y la posibilidad de terminarla, así como mejorar la calidad de su educación. Las estrategias eran las siguientes:

Propiciar la participación en el Programa de los gobiernos estatales y municipales… Alcanzar el equilibrio educativo entre los estados y dentro de los mismos… impulsar la desconcentración administrativa de la SEP… Crear una coordinación nacional del Programa, con un año de duración, para sentar las bases de operación del mismo…

Los principales problemas a los que se enfrentó el programa al ponerse en marcha fueron los siguientes: carencia de información geográfica actualizada y veraz para programar las actividades oportunamente, ausencia de una infraestructura adecuada para apoyar los lineamientos generales del programa; falta de recursos humanos capacitados para manejar adecuadamente el plan.

Programa de Castellanización

Este programa comprendía dos proyectos: a) castellanización de preescolares y b) albergues escolares. Los objetivos eran lograr que los niños indígenas preescolares iniciaran el aprendizaje del castellano… “Procurar que el castellano cumpla plenamente con su función de vínculo entre todos los mexicanos.”

El principal problema, de acuerdo con la evaluación hecha un año después, fue la dispersión tan grande que mostraba la población. Pese a ello, con la modalidad implementada por la SEP de albergues para niños, se trató de paliar la situación pero en la mayoría de los casos no fue suficiente. Como era de esperarse, las difíciles condiciones rurales hacían muy problemática la implementación de la estrategia educativa. Los problemas iban desde la falta de maestros capacitados, hasta el franco rechazo de las comunidades. Este programa se inspiraba, con mucho en los recuerdos de las misiones culturales de la época vasconceliana. El problema de alfabetizar en un ámbito rural fue expuesto por Muñoz Izquierdo quien, en el marco de una investigación realizada para evaluar este programa, apuntaba lo siguiente:

No puede negarse que la alfabetización constituye por sí misma un valor deseable… pero los responsables de la ejecución del programa … deben percatarse de añadir a éste proyectos destinados a modificar las condiciones estructurales del campesino, si se desea que la instrucción proporcionada a ese sector contribuya a mejorar la condición de vida de la población.[1]
Programa de Educación para Adultos

A diferencia de los dos anteriores, este programa enfrentó una carencia de recursos, por lo que fue instrumentado en forma piloto en un inicio; por otra parte, también se experimentó un rechazo de los adultos hacia la nueva experiencia educativa y no se contaba con los recursos de la tecnología educativa apropiada para apoyados. De igual forma, existía una dispersión geográfica que impedía facilitar la enseñanza a sectores amplios de los educandos potenciales. Por último, la escasez de especialistas en educación de adultos y en sistemas abiertos y a distancia fue un factor que pesó mucho para la buena realización de las estrategias planteadas.

El programa Educación para Todos se dio en un contexto que parecía favorable, en el que las expectativas de la economía del país resultaban positivas, sin embargo, al cumplir un año el panorama económico nacional se modificó drásticamente, al grado de enfrentar una de las crisis económicas más severas de todos los tiempos, factor que trastocó los fines establecidos originariamente en este ambicioso proyecto.

Artículo aparecido en la revista Educación 2001, Año V, Núm. 57correspondiente al mes de febrero de 2000, pp. 51-53

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[1] Educación para todos, México, SEP, 1978.